Начало учебного года приносит волнение и новые рутины. Но для многих детей с нейроотличиями это также означает возвращение непонимания.
Родители могут заметить, что их ребёнок с трудом адаптируется к изменениям, перевозбуждается в шумных классах или получает ярлык «нарушителя» после нескольких дней. Тем временем педагоги могут быть не готовы интерпретировать поведение, выходящее за рамки ожидаемых норм.
Некоторые образовательные программы, такие как Программа для детского сада в Онтарио, делают упор на игровые учебные планы и поощряют оценку развития учащихся в различных областях обучения. Однако традиционные представления о школьной «готовности» всё ещё могут сохраняться.
По моему опыту преподавателя и наставника для студентов-учителей, иногда «готовность» узко интерпретируется как умение сидеть на месте, следовать распорядку и подчиняться указаниям взрослых.
Для многих детей с нейроотличиями — с аутизмом, СДВГ, сенсорными нарушениями обработки информации или другими когнитивными особенностями — такое непонимание может привести к отсутствию необходимой поддержки, практике исключения и долгосрочному неравенству в образовании и жизненных результатах.
Когда системы не понимают нейроотличных людей и не приспосабливаются к ним на раннем этапе, эти проблемы часто сохраняются и во взрослой жизни, влияя на качество жизни и социальную интеграцию.
Хотя осведомлённость общественности о нейроотличиях растёт, многим детям в Канаде диагноз ставят слишком поздно, чтобы они могли воспользоваться преимуществами раннего вмешательства.
По данным Агентства общественного здравоохранения Канады, хотя медианный возраст постановки диагноза аутизма составляет около 3,7 лет, только 54% детей получают диагноз до пяти лет, а это значит, что почти половина пропускает наиболее важный период развития.
Но диагностика — это только часть проблемы. Многие дети с нейроотличиями вообще не идентифицируются, либо потому, что их поведение неправильно интерпретируется, либо потому, что их семьи сталкиваются с системными барьерами на пути к медицинским услугам и услугам по оценке.
Исследования показывают, что семьи иммигрантов из Южной Азии, особенно в Онтарио, часто сталкиваются с задержками в диагностике аутизма из-за стигмы, языковых барьеров, культурных недопониманий и трудностей с ориентированием в сложных или незнакомых системах.
Семьи коренных народов, инуитов и метисов также недостаточно представлены в данных об аутизме. Эти сообщества часто сталкиваются с «замороженной во времени» реакцией со стороны служб здравоохранения и социальных служб — термин, который отражает устаревшие или негибкие системы с небольшим количеством культурно значимой поддержки и/или инструментов скрининга для удовлетворения их потребностей.
В результате многие дети из расовых меньшинств непропорционально поздно или вовсе не получают диагноз и лишены ранней поддержки, которая могла бы изменить их жизнь.
Переходы в школе могут быть стрессовыми для нейроотличных учеников, когда среда подчёркивает жёсткие поведенческие нормы и не учитывает разнообразные способы обучения.
Исследования также показывают, что ученики с расстройством аутистического спектра переживают школьные переходы как периоды повышенного стресса из-за изменений в отношениях, распорядке и ожиданиях, особенно когда индивидуальные потребности не получают адекватной поддержки.
Без соответствующей подготовки в области нейроотличий многие преподаватели чувствуют себя неподготовленными и в значительной степени полагаются на диагнозы для определения поддержки. Когда педагоги не готовы, это может привести к практике исключения, отсутствию поддержки и долгосрочному неравенству для учащихся.
Эти системные пробелы способствуют растущему кризису посещаемости школ и подчёркивают необходимость более инклюзивных, нейроутверждающих образовательных практик.
Часто образовательные учреждения сосредотачиваются на изменении ребёнка, а не на адаптации системы. Школьные системы должны отказаться от подходов, основанных на дефиците, которые рассматривают нейроотличных детей с точки зрения того, чего им не хватает.
Вместо этого школьные системы должны сосредоточиться на преобразовании самой учебной среды. Нейроинклюзивная модель переосмысливает поведение не как проблемы внутри ребёнка, а как признак того, что школьная среда может не соответствовать его потребностям.
Вместо того чтобы рассматривать нейроотличие как проблему для диагностики, преподаватели должны подходить к нему как к особенности, которую нужно понять. Нейроотличие, впервые популяризированное сторонниками аутизма в 1990-х годах, признаёт, что неврологические различия являются частью естественной человеческой изменчивости.
С этой точки зрения такое поведение, как ерзание, стимуляция или необходимость дополнительного времени для перехода, рассматривается как выражение саморегуляции и когнитивных потребностей.
Образовательные системы часто создают барьеры, потому что школы не созданы с учётом разнообразных способов познания и существования. Нейроотличие — это не проблема, которую нужно решить; это измерение человеческого разнообразия, которое нужно принять.
Включение не должно зависеть от ярлыков; это должна быть активная стратегия. Проектирование классов с учётом когнитивных и сенсорных различий с самого начала гарантирует, что все дети, особенно из расовых и малообеспеченных сообществ, будут чувствовать, что они принадлежат к этому сообществу, и смогут развиваться.
Создание инклюзивных классов не требует ожидания диагноза, оно требует изменения мышления. Такие рамки, как универсальный дизайн для обучения (UDL), предлагают преподавателям множество способов вовлечения детей, самовыражения и участия.
Исследования подтверждают эти подходы. Исследование инклюзивных дошкольных учреждений показало, что использование стратегий UDL, таких как выбор, разнообразные материалы, гибкое размещение и мультимодальные занятия, привело к лучшему развитию навыков, эмоциональной регуляции и вовлечённости как у диагностированных, так и у недиагностированных детей.
Другое исследование 2023 года показало, что практики UDL во время кругового времени, такие как предсказуемые распорядки, варианты участия и поддержка движений, способствовали более активному участию учащихся и ощущению принадлежности в классах раннего возраста.
Когда классы специально разработаны для нейроотличия, они служат всем лучше, с первого дня.
Когда школы начнут новый учебный год, преподаватели должны перейти от вопроса «готов ли этот ребёнок к школе?» к вопросу «готова ли школа для этого ребёнка?». Это изменение бросает вызов представлениям о готовности, основанным на дефиците, и призывает школы адаптировать свои среды, практики и мышление, чтобы приветствовать всех учащихся на равных.